教育科学学院小学教育专业“十三五”建设规划

 为贯彻落实《国家教育事业发展“十三五”规划》相关精神， 特制定本专业“十三五”建设规划。

一、专业培养目标

围绕“多科全能、勇于创新、深度融合”的目标定位，培养能够弘扬社会主义核心价值观，热爱小学教育事业，师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力及自我发展能力突出的高素质卓越小学教师。

1．人才培养目标

（1）具备1门主学科的明显优势,同时能胜任小学各学科教学及总和课程设计所需的基本知识；

（2）能够有效平衡学科教学和班级管理,并具有一定的教育教学研究与改革探索方面的能力。

（3）能够充分理解完整的儿童，创造和谐的儿童教育生活；

（4）能够满足不同地区小学教育实际需求。城市地区突出多学科的融通和创造完整的学校生活；农村地区突出多学科、多年级复式教学的要求。

2．具体规格

（1）培养具有高尚教师职业道德，能够树立长期从教、投身基层的教育理念，具有成为“未来儿童教育家”的职业理想。能够在教学岗位上弘扬社会主义核心价值观，能够成为小学教师中的真正楷模。

（2）培养具有广博与深厚的文化知识和艺术表现能力，胜任多学科教学的全科教师培养具备通广博闻的文理专业知识和较高水准的教育艺术素养的全科小学教师。

（3）培养具备扎实教学能力和班级管理技能，满足专业需求的优秀教师培养具备扎实的学科教学能力和班级管理技能的优秀小学教师。

（4）培养具备过硬的教育信息素质和科学素养，面向未来发展的现代教师培养具备过硬的现代教育信息素养，掌握现代教育教学和有效信息化处理技术的现代小学教师。

二、人才培养模式

根据校地深度融合的培养理念,采取师资共享、基地共建、课程共享、学分互认、资源共享的人才培养方式，本专业构建了 “双标双联”卓越教师培养新模式。

“双标”是根据卓越小学教师人才培养目标研制出两类标准：一是课程与专业实践标准，二是教师专业能力认证标准。课程与专业实践标准分布于各门课程与各项实践，主要用来指导课堂教学和专业实践，评价课程与实践效果。教师专业能力认证标准是将人才培养目标直接分解为可测试项目标准，如课堂教学能力认证标准、学生与班级管理能力认证标准等等。“双标”同源，相互补充，可让培养卓越小学教师之路走得更正。

“双联”是指学习关联实践，课程关联岗位。课堂学习关联教育实践，改革过去三年集中书本学习，半年集中教学实习的分段模式，在四年中“全程嵌入教学实习”，一年级行业接触，了解教育；二年级课堂观摩，感受教育；三年级，教育见习，实践教育；四年级教学实习，服务教育。教学课程关联岗位流程，改革过去按照学科知识体系建构课程及内容的方法，对接职业标准，构建课程体系；对接工作环境，建立实训基地；对接用人要求，实施个性教学。

“双标双联”将教与学、教师主导与学生主体、过程指导与结果导向、课内的教学实践与课外的自主修炼贯通融合，形成一种新的人才培养模式。

图 “双标双联”人才培养新模式示意图

同时,“双标双联”模式的运用,成功推动了小学教师人才培养从知识本位向能力本位的整体转向,构建了高校、地方、行业“三位一体”的协同创新机制,引入地方、行业参与到人才培养的论证、实施、监控的全过程,以开放办学平台为依托,在提升人才培养质量以及服务地方教育发展方面取得了双赢的成效。

三、课程设置

小学教育专业卓越教师课程体系由通识教育、学科教育、教师教育和实践教育四大课程平台组成，每个平台包含若干课程模块的“平台+模块”的课程结构体系。公共基础教育平台课程应能凸显卓越中小学教师人才培养对通识性知识和基本素质的要求；学科教育平台课程落实《普通高等学校本科专业目录和专业介绍（2012年）》关于专业核心课程、专业实验和主要实践性教学环节设置要求，着力回应基础教育课程改革对学科专业知识的诉求；教师教育平台课程积极回应《教师教育课程标准（试行）》对教师教育课程改革的价值追求和课程设置要求，并切实满足学生参加教师资格证和教师招编考试的需要；实践教育平台应结合专业特点，科学构建由“德育实践、专业实践、科技实践、文体实践、社会实践、就业实践”六项实践组成的“四段全程”实践育人体系，切实反映教师教育专业对学生实践能力培养的要求。

开设同课异构特色课程。课堂教学与实践融合，充分利用“大学—中小学合作伙伴（U-S）”研究合作办学模式，与武汉市光谷第九小学等实践基地学校联合举办“同课异构▪教研协同”系列活动，改变原有理论学习与教育实践脱节状况，将教育见习、实习真正贯穿到师范生教育专业人才培养的过程，使师范生在没有正式步入教师岗位之前，积极参与到教学实践第一线，结合实践理解对教育理论知识加以应用，真正做到学以致用，以用促学。

开发教师职此业技能训练课程模块。以实践为导向，设计有教师语言、教学演示、教等设计、教学实施、教学研磨等八大模块，以项目/任务驱动的方式展开教学，强调学生自主学习和技能训练，通过为学生提供模拟教学环境来增加学生的课堂体验，在做中学，在学中做，并形成相应的显性学习成果,如实验研究报告、多媒体教学课件、课堂教案、研究论文等，促使学生熟练掌握说课、讲课等教学技能。

四、遴选乐教适教学生

1.遴选程序

提前了解。在录取院系工作完成后，学生需在假期提交相关材料，附有一封“陈述信”，以表达自己对教师职业的理解和认识，甚至是从教愿望。由学校组织专家进行资格审查后，合格者将参加学校组织的面试和心理测试环节，面试内容包括仪态仪表及语言素养两项内容，心理测试主要是人机对话，以了解一名从事基础教育事业的教师所应具有的素质和潜力。

大类招生。以生为本，打破专业限制，新生入学时进入教育学这个学科大类，经过一年基础培养再让学生自主选择专业。一年级课程划分为“大学导航课程”“公民教养课程”和“专业基础课程”等，从进校开始就拓宽立德树人途径，“一条主线、双向渗透”，紧紧围绕学生全面发展、成人成才实际需求，坚持以素质教育为主线，教学工作与思想政治工作相互渗透，把立德树人工作融入日常教学中。充分利用课内外的广阔时空，成立艺术团、读书会等学生团体，帮助学生至少掌握一种才艺，督促学生多阅读世界经典文史哲名著，提高人文素养和审美能力，培养未来教师气质，为培养学生健全人格及形成应用能力打下厚实的学养基础，也给予学生多次选择的机会和多元发展的空间。

行知班选拔。大学三年级，学校整合优质资源，通过笔试、面试等环节再次选拔优秀师范生组建“行知实验班”。根据国家“中小学教师专业标准”、“中小学教师教育课程标准”和“高校学生教师职业技能训练大纲”，参考国内外“教师能力与素质模型”的相关研究成果，构建适合我校实情的教师技能课程体系。实验班以实践为导向，强调学生自主修练，通过流程分解法、自主修炼法、名师示范法、角色协同法、任务驱动法等教学方法，将学生置于“面对问题→思考问题→解决问题→总结反思”的学习进程中，促使学生学会将知识和技巧转化为能力，培养“乐教、适教、会教”的卓越小学教师。

2.准入和退出。行知班实行准入和退出机制，自愿申请参加行知班的学生，通过相关考核，方可进入实验班学习；因不适应行知班教学模式或未能达到学业要求的学生，可转回原班级学习。因学生退出而出现的班级学生差额，可按照相关程序遴选同年级学生补足。

五、打造校内外优质师资队伍

根据全科型卓越小学教师培养目标的要求和我校现有小学教育专业教学科研团队的知识结构、年龄结构和职称结构，通过以下四个途径配齐基础类、学科专业类、教师教育类课程的专业教师，并不断提升整体师资水平，实现小学教育专业团队的可持续发展：

1．引进高水平人才。一是紧紧抓住省级重点学科建设契机，积极引进国家级、省级专家学者，壮大学科带头人队伍。二是采取特殊措施，公开招聘一批在小学教学技能方面优秀的一线教师，为小学教育专业教学团队输入新鲜血液。

2．提升教师队伍水准。一是支持专业团队教师和研究人员攻读博士学位，鼓励本专业教师和研究人员开展国内外访问进修，与小学合作开展专项课题研究及成果推广，造就一批“双师型”教师教育者。二是充分利用华中师范大学对本校的帮扶关系，与台湾地区、澳大利亚、美国、英国等同类大学的合作关系，培育专业团队内浓厚的学习提升氛围，打造一支“学习型”的专业团队。

3．健全外聘教师机制。一是利用学校“8+1”教师专业发展学校的窗口平台，为“一线讲堂”建立一支高水平、稳定的外聘教师队伍。二是通过“行知实验班”、“光谷（小学）教育论坛”多种机制聘请各地小学教育名师前来讲学交流。

4．建立师资双向挂职机制。开展与武汉市东湖新技术开发区、湖北省鹤峰县的合作，实施“协同教研”、“双向互聘”、“岗位互换”等项目，让45岁以下的教育学类教师、博士教师深入到小学兼职任教、挂职实践，要求5年内累计兼职不少于1年。

六、构建全程实践教学体系

小学教育专业卓越教师培养方案中设置足量的教育实践课程，依托教师专业发展学校及各类实践基地，以教育讲习、教育见习、教育演习、教育实习与教育研习为主要模块，以师德体验、教学实践、班级管理、教研实践为主要内容，实施“四段全程”实践教学体系。在时间上，每学年都安排有教育实践活动；在内容上，力求各实践课程模块内容充实，案例鲜活，富有示范与启迪。

第一学年以讲习为主，课内有入学初期的入学教育，有专业的现状、前景介绍和为期2周的下校观摩，有与专业学习结合的寒暑假社会实践活动；课外有教师书法技能训练、表达与沟通、教师口语等专业技能修炼。

第二学年以见习为主，专门的实践教学包括每学期32 学时的教育观察，每次带着不同的任务深入到不同的小学观摩、调查，填写见习报告；开设有声乐、形体训练、素描与简笔画、写作与创新、小学综合实践活动设计等相关职业技能训练。

第三学年以演习为主，除了社会实践活动、教育见习、教师技能培训等专门实践课程继续开设外，专业课程小学语文教育学、小学数学教育学、班主任工作艺术、小学心理辅导与咨询、小学教育科研方法等的教学中包括大量的实践内容，还有小学课堂上专业课程的说课、试教、评课等教学技能的培训。

第四学年以实习和研习为主，主要有为期12周的教育实习、2周教育调查和8周毕业论文撰写。教育实习除了课堂教学实习和班主任实习外，学校管理、教研活动、教职工会议、家长会甚至在职教师培训等活动也被纳入实践内容。

七、建立稳定教育实践基地

1.校内实践基地。湖北省教师素质训练中心，拥有实验设备2892余台(套)，实验室建筑面积12410平方米。设有微格教学实验室8间、三字训练实验室2间，名师指导工作室2间，专用案例讨论室3间，专用研修室10间，建有教育技术实验室、云计算与云服务实验室、智慧教室等，

2.校外实践基地。分三种类型建设，培养多种能力的卓越小学教师。

（1）巩固公立学校实践基地，培养学科教学能力强的卓越小学教师。

在与武汉东湖新技术开发区共建武汉市光谷第一小学、武汉市光谷第九小学等八家实训基地基础上，再联合建设集学生实习实训、教师挂职锻炼及从事科研活动等功能于一体的校外实践教育基地。与武汉小学、武昌实验小学、罗田希望小学等多所小学共建教师专业发展学校，探寻一条U-G-S(大学、地方教育部门、小学)合作培养卓越教师新机制。

（2）新建中外合作学校实践基地，培养具有国际视野的卓越小学教师。

与枫叶教育集团等中外合作办学机构签约，资源共享，优势互补，让学生了解国际顶尖课程体系，熟悉先进教育教学方法，为促进小学专业建设改革，提升教学质量提供良好平台。

（3）开拓教育培训机构实践基地，培养具有教学与课程营销综合能力的卓越小学教师。

与走向北大俱乐部、学大教育集团等知名教育机构签定合作协议，加强与行业机构协作，开发教育市场，开展教育培训，培养具有较高专业实践能力的卓越小学教师。

八、合理设计在实践小学学习方案

根据小学教育专业人才培养目标和特点，对实践教学内容进行系统改革，建立一套比较科学、完整的实践方案，贯穿于学生四年的学习生活中。这些内容的安排循序渐进，由易到难，由简单到复杂，由单一到综合。

九、健全教学质量保障体系

为确保卓越小学教师培养质量，从教学质量监控与评价机制着手，建立健全教学质量保障体系。

1．制定教学质量评价标准

制定教师授课质量评价标准、实习教学成绩评定标准、毕业论文（设计）评分标准、试卷批改及考核成绩分析标准等质量标准体系。对教师的教学准备、课堂讲授和作业批改、学生实习及毕业论文（设计）环节进行流程固化，对课程考核的命题、制卷、阅卷、评分、试卷归档等方面进行标准规范，对专业理论课程、实践教学体系、个性培养等方面作出质量评价，为实施教学质量监控提供科学的规范与依据。

2．完善教学质量监控体系

选聘教学信息调查员、学生信息员、教学督导员收集信息，完善教学信息的收集、分析、评估与反馈制度，提高对教学质量调控能力。对教学过程的各个环节进行全方位的监控，坚持期初、期中、期末的教学检查制度，开展学生专业满意度调查，加强对课堂教学质量、毕业论文(设计)质量、试卷质量、实验教学质量等方面的评估工作，确保教学质量稳步提高。

3．推行教学质量社会评价

积极探索质性评价和量化评价结合、过程性评价与结果性评价相结合的方法。为保证评价的公正性，实行自评、互评、第三方评价、社会评价相结合，形成一个立体的评价网络，确保评价主体的多元化。评价内容包括学生学习状况，课程结构设计和专业培养过程三个领域，评价方式分为直接评价和间接评价，评价信息满足不同人群需求。根据评价结果研究认真分析小学教育专业毕业生就业状况和供需情况，及时调整课程设置，增强培养的适应性和针对性。

4．试行教师教育质量年度报告制度

年度报告公布的内容主要有两项，一是第三方开展的评价，如调查公司通过年度毕业生调查数据所形成的指标；二是对年度毕业生教师专业能力认证的数据。报告要做到公开透明，校内向教师和学生开放，校外向用人单位和媒体开放。

十、实施精准就业跟踪服务

将为每位进入行知班的学生设置电子身份证，实施从进入实验班到毕业，以及在教育实践岗位上的全程跟踪管理。

在学生毕业走上工作岗位以后，将定期用问卷法、走访法、座谈法、电话访谈等方法，主要进行二方面调查：一是毕业生调查，了解适应工作情况、业务能力和工作业绩等，了解专业人才培养方案的方式、课程设置和内容、教学资源等方面的评价和建议；二是用人单位调查，包括对毕业生总体评价，对专业人才培养方向、课程安排及实践环节、用人需求等。调查结束后，汇总调查情况，分析数据资料，收集毕业生典型事例，结合质量跟踪调查信息，将人才市场需求和用人单位要求与卓越教师培养有机结合起来。同时将不定期进行回炉辅导、到岗位辅导、远程辅导，免费提供网络学习课程，为学生迅速成长为卓越教师提供全程永续的跟踪服务。

小学教师培养需要多方协同，从校内校外维度，“三位一体”协同培养是关键，从课内课外维度，“双标双联”协同培养是重点，从线上线下维度，“建用合一”协同培养是优势。

十一、改革培养方式

（一）校内校外共融：“三位一体”协同培养

对我国小学教师培养过程中的封闭办学、专业狭隘、供求失衡等突出问题，我们构建了“双标双驱”人才培养新模式，并通过“深度融合、多元共生”的协同培养机制保障这种有针对性新模式及其培养目标的实现。

由“国家级自主创新示范区”湖北省武汉市东湖新技术开发区教育部门和湖北省鹤峰县（湖北第二师范学院教育对口帮扶农村贫困地区）教育部门、湖北第二师范学院、“8+1”专业发展学校的协作单位三方合作，建立“光谷教育研究院”， 紧密围绕“为区域培养卓越小学教师”的协同培养目标，形成合作实体，恪守三方协同培养章程，充分明确相关主体的权、责、利的原则，构建协同培养的立体框架，促进实现“相互协同、相互督促、深度融合、多元共生”良好生态。

合作三方在恪守“目标一致、权责明晰及生态优良”原则的基础上，打通师范院校与小学、地方政府教育部门的行政隔阂，密切培养小学教师的相互沟通，充分发挥各自在人、财、物方面的互补优势——合作三方签署共同协议章程，实现“光谷教育研究院”的实体运作。

在此基础上，围绕卓越小学教师培养目标，依托“光谷教育研究院”的实体职能，充分实现参与三方的深度融合：

1.资源共享。开展基于合作三方的卓越教师教育资源库建设，包括卓越小学教师的代表人物及其案例库建设、卓越小学教师特征系列研究、卓越小学教师现代化发展趋向研究、卓越小学教师教学和管理系列研究、卓越小学教师专业成长研究等。在此基础上，“光谷教育研究院”构建卓越小学教师培养“云课程”平台，为合作三方尤其是农村地区（湖北省鹤峰县）教育教学、政策制定、就业需求、师资缺口提供信息咨询和资源共享。

2.服务共建。以卓越小学教师培养、一线小学教师专业发展为科研和教学、科研项目基本关注方向；通过推进三方协同培养方式、课程体系和质量保障等方面建设，共同构建合理的教学、信息、科研服务机制，实现三方互动和共赢。在此基础上，“光谷教育研究院”充分开展与湖北省教学研究室、湖北省教师资格认定中心、湖北省继续教育中心、湖北省普通教育干部培训中心等相关业务部门的教学、科研项目服务共建，重点关注和满足城乡义务教育师资均衡发展以及农村地区（湖北省鹤峰县）师资培养和培训需求。

3.人才共通。在师范院校与合作小学共建的教师专业发展学校（PDS）框架内，“光谷教育研究院”为卓越小学教师实践活动提供科研、经费和平台支持，为农村地区（湖北省鹤峰县）引进卓越小学教师提供“人才引进、培育绿色通道”。同时，关注合作小学的优秀青年教师的专业发展，为提升他们的整体素养提供支撑，最终通过人才共同提升，实现卓越小学教师培养目标。

通过“光谷教育研究院”实体运作和职能发挥，实现资源共享、服务共建和人才共通，促使合作三方真正实现深度融合。

（二）课内课外共进：“双标双联”协同培养

本项目人才培养模式改革基本思路是“双标双联”，课内通过完善人才培养方案，凸显小学教育专业理论与实践结合、教学与科研并举、教育理念与教学技能并重、创新能力及可持续发展兼具的人才培养思路，课外通过专业能力认证充分激发、引导师范生和培训教师用课堂外时间，开展自我学习、相互学习、素质修炼，最终实现“自主学习、专业发展”的卓越小学教师教育一体化培养生态。

1.课内：推行课程、教学改革系列措施

小学教育专业以就业需求为导向，以学校教师教育特色为基石，遵循“厚基础、宽口径、强能力、高素质”的要求，不断，体现综合性与专业性、适应性与应用性、即时性与前瞻性相统一等特点，从以下三个方面进行改革：

（1）建立模块化课程体系，对接岗位需求

遵循全科培养要求，科学构建了通识公共课、学科专业课、教师教育课、教育实践课的平台与模块的新课程体系。课程组合具有一定的灵活性和应变性，每个模块由必修与选修学分课程组成，刚性和柔性并存，以增强教育对社会需求变化的适应性。

对于通识类模块，口径放宽，在强化学生专业意识的同时，重点关注学科共通能力的培养，如信息搜集与处理能力、沟通能力及创新思维能力等；对学科专业课模块、教师教育课模块，在设计具体课程时注重文理交叉、课程整合，注重加强教育理论与技能课程的改革以及特色课程的设置，可根据东湖新技术开发区需要和自身特长设立更多特色课程，也可根据湖北罗田等地实际开发地方乡土课程、校本课程；对实践教学类模块，除“四段全程”实践教学外，把创新创业教育贯穿于人才培养全过程。制订创新创业教育教学基本要求，开发创新创业类课程，纳入教学计划和学分管理。设立学生科技创新创业基金，完善学生创新实践学分的激励制度，加强学生科技创新训练和创业训练。

（2）推进教学方法变革，提高课堂教学效果

改变传统的满堂灌和填鸭方式，从注重知识传授转为能力培养，实行开放式的教学，运用问题教学法、情景教学法、案例教学法等教学方法，设计组织丰富多彩的教学活动，引导学生自主、合作、探究，给予学生更多的自主判断和选择空间，培养学生发现问题、探究问题、解决问题的能力。

教学方式明确。采取“请进来，走出去”的做法，一是把课程改革的专家教授请进来作报告，介绍基础教育课程改革最新动向及改革研究成果；二是把小学校长和名优教师请进来，让学生感受小学优秀教师的教学风采，树立自身的发展目标；三是把小学课堂请进来，直接观摩优秀的小学课堂教学，感受课堂魅力，培养专业情意。“走出去”主要是指从大一到大四，每学期有教育观察、课堂观察等以及教育见习实习机会，走进小学、走近小学生，让学生从课本走进真实教育情境，去开掘、丰富和扩展课本，更多“生活课程”体验。

教学方法多样。一是同课异构。相同的教学内容，师生（包括任课教师与学生、小学教师与学生）、生生间不同的教学设计，通过教学观摩－教学评价－教学反思，学生获得了关于“如何教”的实践知识，不仅包含具体的教学方法、手段，也包含教学模式、策略，甚至体现教学风格和教学艺术，是小学教育教学案例的真实融入。二是整合实验项目，利用校内外实验教学资源、教师素质训练中心相关实验室，整合实验课程，更新实验项目，设计制作小学多科小教具、演示仪表、各种类型玩具，创意设计更能开发学生潜能。三是转换艺体类课程教学方式，艺术类课程（如音乐、美术）采用进阶式培养方式，体育类课程采用俱乐部式教学形式。

考试形式多种。不同性质的模块可以采用不同的考试方法, 理论性强的模块可采用笔试, 实践性强的模块可采用口试、小论文、大作业、微电影、动漫、读书报告等形式考核。学生最后成绩的判定可以是最后考试成绩累加每个模块的成绩, 也可以是最后的作品成绩和答辩成绩的累加等，强化过程控制, 弱化考试结果，科学全面评价学生的综合能力。

（3）加强实践教学环节，提升综合能力

充分利用学科和地域优势，创设“三导师制”，除了遴选有实践教学经验的本专业教师外，还聘请湖北省（武汉市及各区）小学教研员和一线小学优秀教师为学生实践导师，组成优势互补的实践教学导师组，要求指导教师“导教、导研、导管”，充分发挥不同专业背景的教师个别指导优势，共同承担卓越小学教师成长的指导职责。

通过有目标、分层次的系列化实践活动，构建“四段全程”的实践教学体系，即分为校内和校外二类实习基地，课堂实践、专项实践、综合实践及实习实践四个阶段，使学生的专业知识、实践知识与策略知识通过实践和反思交互充实与转换。

2.课外：开展专业能力认证和自主学习

（1）构建学生自主学习平台

编制“专业能力认证指南”，让学生从进入校园就看到整个培养过程，了解大学四年卓越教师成长全貌，明白卓越教师应具备哪些核心素质，知道如何参加认证并获得这些素质。

提供学生自主修炼相应的条件。如增加大量自助式的录像设备，聘请一线的教师进行指导，整合并开放网络资源，资助学生开展团队修炼，帮助“学生讲师”进行学生教学生的探索。尝试向学生发放培训券，让教学能力强的“学生讲师”能从中得到收益。

（2）开展专业能力认证

根据卓越小学教师培养目标的规格要求，确定教师专业能力认证项目。根据人才培养目标，把教师专业能力认证项目分为“必测项目”3项，如教育教学能力类项目、学科知识与修养类项目、教育教学品质与情意类项目。“选测项目”3至6项，如课件制作与新媒体类项目、表达与沟通类项目、学科专长类项目、艺体专长类项目、小学综合活动设计类项目等等。必测项目主要认证卓越小学教师所应具备的基本能力；选测项目主要认证卓越小学教师所应具备的基本特长。全部通过“3+X”专业能力认证项目的认证，意味着通过了湖北第二师范学院（针对师范生）或“光谷教育研究院”（针对培训教师）教师专业能力认证，可获得相应的专业能力认证证书。

制定专业认证标准，明确认证规程。对认证标准进行研讨，制订科学的认证标准和严密的认证程序，保证认证的权威。以课堂教学能力为例，对常用小学教师课堂评价表进行完善，形成了专业认证标准。认证规程包括以下几个方面：①参加认证先决条件：认证申请者必须提供四节学校真实上课的录像；②认证办法：把申请者录像带（其中指定一节课为代表作）送到三位不同的评审者（合作学校的优秀一线教师）打分（结果分优秀、通过、不通过三个等次），然后汇总结果，形成评审意见，对有争论的申请者进行复议。

进行认证和激励。通过专业认证，学生可获得相应激励：一是与学生奖学金评选、优秀学生评选挂钩；二是给予“创新”或“实践能力学分”，并规定这种学分为必修学分；三是有利于学生就业。对通过了专业能力论证组合的学生，可发认证证书，与学籍档案一并提交给用人单位。

（三）线上线下共享：“建用合一”协同培养

大数据时代新的资源观、教学观、教师发展观应运而生，教育信息化快速发展，大规模开放性在线课程对传统大学形成一定冲击，许多优质共享课程放在网上学习，丰富的课程资源改变了学生的学习方式，改变以往教师为中心、学科为中心的教学现状，学生的学习状态与教师授课进程相匹配，学生的个性化需求被充分考虑，打造智慧微课堂。

1.开发精品网络课程，共享教育资源

强化网络精品课程、重点建设课程的龙头地位，开发一批适应学生需求的、国家、省级、校级网络课程，对已建设的精品课程进行升级改造。利用先进网络和信息技术，整合教学类、素材类、服务类等资源，根据课程和学生的特点，确定教育目标、明晰学习内容、选择媒体形式，组织学习活动和进行课程评价。将所学内容分解为系列具有目标、任务、方法、资源、作业、互动与反思等在内的微型课程，设计教学模块，提供例题、案例和阶段性的练习、自测，记录学习交互过程，根据课程要求提供实践方案及条件，拓展课外学习资料，便于不同程度的学生都能自主地选择性学习，为学生提供优质教育资源共享和个性化教学资源服务。

利用各网络教学平台获取网络资源。通过网上免费提供、租赁、购买等多种方式引进成熟优质课程，或购买教学资源库、素材库等，进行适度修改完善，使之更贴近本校培养卓越教师需求。学校提供课程安排、内容答疑、资源使用、教学管理及学习有关的支持服务，配备辅导、技术、管理与咨询人员，使自主学习有任务、有测评、有目标、有动力、有成效。

2.形成学教并重方式，打造翻转课堂

在教学结构翻转了的课堂上，信息化教学前移学习模式，以MOOC模式组织混合式教学活动，依托大量在线学习视频，将线下教学内容快速搬到线上，采用“任务驱动，自主学习，合作分享、研修共进”的教学模式开展教学，互动问答随时解决学生问题，通关式学习模式确保整体教学质量，把传统学习方式的优势和网络学习的优势结合起来。学生根据个人学习特点，自定学习进度，按课程“自主学习任务单”的要求，在家观看教学视频，完成基本的评测任务。遇到不懂之处，反复观看教学视频，如仍有困惑，与同学在网上共同探讨，教师在课堂上进行一对一的个性化指导，直达学习目标。不同学习阶段，教师安排不同学习内容。在学习之初，利用学习概述、学习目标、引导性案例或实际问题等引起学生的注意，鼓励学生预习。在学习过程中，用多种范式引导学生学习，如联系学过的相关知识、运用实例、案例、演示等理解所学知识等。在学期末，设置实践环节和阶段性小结，指导学生进行总结、复习、迁移、应用和评价等。

通过网络教研平台的教学录播系统进行网上直播，专家、教研员进行讨论点评，区域内学校的教师及学生通过平台进行教学观摩，并登录网络教研平台参与互动交流。由于各课程的知识点比较多，课前学生做好在线的知识卡，和视频章节相联系，提高自主学习效果。

3.应用数字化教学平台，更新教学资源

借助互动性强的“学堂在线”、“中国大学MOOC”、“好大学在线”、“智慧树”和“超星慕课”等五个国内较知名MOOC平台，及“湖北教师教育网络联盟”等网络学习平台，依托学校已有的湖北省教师素质训练中心、国家中小学教师和班主任培训基地、国培计划和卓越MOOC项目等平台，整合微格课室、网络教室、多媒体教室、以及学科教学资源网等教师教育信息化实训平台，开发沉浸式、交互式、直播式“云课堂”，让不同区域学生通过电视、电脑、iPad、手机任何一种终端收看名师教学，同步分享语音、视频及数据文件。通过整合线下、线上教育产品及服务资源，创新教育“O2O”商业模式，实现多主体、多元素参与的课堂教学,呈现操作简单、反馈快捷、资源动态的特点，创建有利于学生素质教育和卓越人才培养的网络数字化教学资源。

检验资源使用情况。使用一段时间后，通过对师生使用网页分析、在线调查、书面调查以及访谈等多种形式，来评估课程目标达成程度。根据师生对网络课程的需要和建议不断更新课程资源，同时充分考虑资源方便、容易更新、方便共享等特性，完善精品课程网络建设,也为师生选择资源提供了一定判断标准。